Primer, zakaj se obe strani v razpravi o 'bralnih vojnah' motita - in predlagana rešitev

To je nenavadna objava o »bralnih vojnah«, tej navidezno neskončni bitki o tem, kako najbolje naučiti branje študente – sistematična fonika ali celoten jezik. To trdi, da se obe strani motita, in avtorja, dva brata, ki sta strokovnjaka za pismenost, predlagata nov način.

To sta Jeffrey S. Bowers, profesor na šoli za psihološke znanosti Univerze v Bristolu, in Peter N. Bowers, strokovnjak za semantiko v WordWorksovem centru za pismenost v Ontariu.

Ta članek je dolg in po delih postane tehnični (z opombami), vendar je vredno časa, da ga preberete kot nov dodatek k tej pomembni razpravi.

Zakaj so 'bralne vojne' izguba časa

Avtor: Jeffrey S. Bowers in Peter N. Bowers

Zgodba se nadaljuje pod oglasom

Kako najbolje poučevati branje je ena najbolj kontroverznih tem v izobraževanju. Polemika se nanaša na to, ali naj se zgodnji pouk osredotoči na korespondence med črkami in zvoki, da bi se otroci lahko naučili izgovarjati besede (sistematična fonika) ali se osredotočiti na pomen pisanih besed, ki so vgrajene v zgodbe (celoten jezik). Ta razprava se je začela pred desetletji in ne kaže znakov konca.

Kateremu pristopu bi morali zaupati kot starš ali učitelj? Žalostna resnica je, da imata oba tabora - raziskovalci, ki imajo skoraj univerzalno soglasje, da je sistematična fonika učinkovitejši pristop, in podporniki celotnega jezika - v bistvu narobe.

Kot prikazujemo spodaj, so se »bralne vojne«, ki sistematično foniko nasprotujejo celotnemu jeziku, izkazale za veliko motnjo, ki je raziskovalcem in učiteljem otežila objektiven pogled na dokaze in premislek o alternativnih pristopih. Po razlagi, zakaj noben pristop ni podprt s podatki ali teorijo, podajamo naslednji predlog: Otroke je treba naučiti, kako deluje angleški pravopisni sistem (namig, ni tisto, kar mislite).

Zgodba se nadaljuje pod oglasom

Kaj pravzaprav je debata?

Kot ozadje je treba malo razumeti podobnosti in razlike med obema konkurenčnima pristopoma. Sistematična fonika izrecno uči otroke črkovno-zvočne korespondence, preden poudari pomen zapisanih besed. Imenuje se sistematičen, ker uči črkovno-zvočne korespondence v določenem zaporedju in ne naključno ali na podlagi »ko je potrebno«.

Obstaja več različic sistematične fonike, vendar se najpogostejša različica (različica, ki je predpisana v Združenem kraljestvu) imenuje sintetična sistematična fonika in otroke uči izoliranega zvoka črk, nato pa učence uči, da zvoke združijo.

Zgodba se nadaljuje pod oglasom

Otroka bi lahko na primer naučili, da napisano besedo razdeli na njene sestavne črke, izgovori vsako črko po vrsti—/d/, /ɔ/, /g/—, nato pa jih združi, da tvori govorjeno besedo »pes«.

Nasprotno pa se celoten jezik osredotoča predvsem na pomen besed, predstavljenih v besedilu. Od učiteljev se pričakuje, da svojim učencem zagotovijo okolje, bogato s pismenostjo, in da združijo govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. Učenci se naučijo uporabljati strategije kritičnega mišljenja in uporabljati kontekst za ugibanje besed, ki jih ne prepoznajo. Poudariti je treba tudi to, da celoten jezik običajno vključuje nekaj glasov, vendar je fonika nesistematična (otroke na primer naučijo izgovarjati besede, ko besede ne morejo uganiti iz konteksta).

Na primer, avtorji National Reading Panel (2000), ki močno podpirajo sistematično foniko, ugotavljajo:

Zgodba se nadaljuje pod oglasom

Učitelji celotnega jezika običajno nudijo nekaj pouka o glasnosti, običajno kot del izmišljenih pravopisnih dejavnosti ali z uporabo grafofonemskih pozivov med branjem (Routman, 1996). Vendar je njihov pristop, da ga poučujejo nesistematično in naključno v kontekstu, ko se pojavi potreba. Celoten jezikovni pristop obravnava črkovno-zvočne korespondence, imenovane grafofonemija, le kot enega od treh sistemov namigov (drugi so pomenski/pomenski namigi in skladenjski/jezikovni namigi), ki se uporabljajo za branje in pisanje besedila. Učitelji celotnega jezika verjamejo, da je treba poučevanje fonike vključiti v smiselne dejavnosti branja, pisanja, poslušanja in govorjenja ter jih poučevati naključno, ko menijo, da je to potrebno. Ko otroci poskušajo uporabljati pisni jezik za komunikacijo, bodo seveda odkrili, da morajo vedeti o razmerjih med črko in zvokom ter kako črke delujejo pri branju in pisanju. Ko ta potreba postane očitna, se od učiteljev pričakuje, da se odzovejo z navodili.

Torej razprava o bralnih vojnah ne govori o tem, ali se morajo otroci učiti o črkovno-zvočnih korespondencah. Namesto tega gre za to, kako in kdaj je treba te korespondence poučevati in v kakšnem kontekstu. Po mnenju zagovornikov sistematične fonike je treba črkovno-zvočne korespondence učiti sistematično in najprej, saj je to sredstvo, s katerim je mogoče dostopati do pomena iz zapisanih besed. Nasprotno pa po mnenju zagovornikov celotnega jezika pomen igra bistveno vlogo pri pouku branja od samega začetka. Pri tem kasnejšem pristopu je kombinacija pouka, ki temelji na pomenu, z nesistematično foniko učinkovitejša metoda. Kdo ima torej prav?

Zagovorniki fonike lahko opozorijo na več 'metaanaliz', ki sintetizirajo rezultate na desetine študij, na tisoče akademskih člankov in številnih priljubljenih knjig, ki vse močno podpirajo sistematično foniko. Na primer, avtorji najvplivnejšega dokumenta v podporo sistematični foniki, National Reading Panel (2000), sklepajo:

»Študentje, ki so poučevali sistematično foniko, so bili boljši od študentov, ki so bili poučeni različnih nesistematičnih ali nefoničnih programov, vključno z bazalnimi programi, pristopi celotnega jezika in programi za celotno besedo. (str. 2-134).«

Podobno poročilo Rose, ki je privedlo do pravne zahteve po poučevanju sistematične fonike v angleških državnih šolah, zaključuje:

Zgodba se nadaljuje pod oglasom

'Po preučitvi širokega nabora dokazov je pregled ugotovil, da je primer sistematičnega zvočnega dela prepričljiv ...' (Rose, 2006, str. 20).

Daniel Willingham, ki je pred kratkim objavil na tem istem blogu, je v svoji knjigi z naslovom zapisal naslednje »Vzgoja otrok, ki berejo: kaj lahko storijo starši in učitelji« :

»... v pedagoški psihologiji je malo tem, ki so bile podrobneje raziskane in za katere so podatki bolj jasni... jasno je, da imajo tako rekoč vsi otroci koristi od izrecnega poučevanja v [črkovno-zvočni] kodi in da takšna poučevanje je ključnega pomena za otroke, ki prihajajo v šolo s šibkimi ustnimi jezikovnimi spretnostmi.« (2015, str. 124).

Nevroznanstvenik Stanislas Dehaene trdi, da dokazi dokazujejo, da je fonika boljša od alternativnih metod, in piše:

Jasno bi moralo biti, da tukaj zagovarjam močan 'fonični' pristop k poučevanju in nasprotujem pristopu s celo besedo ali celim jezikom... teoretični in laboratorijski argumenti se zbližajo s šolskimi študijami, ki dokazujejo manjvrednost celobesedni pristop pri doseganju hitrih izboljšav pri pridobivanju branja. (Dehaene, 2011, str. 26).

Kako lahko glede na vse to odgovorno izpodbijamo pridobljene dokaze, ki zagotavljajo močno podporo sistematični foniki? Kot prikazujemo v nadaljevanju, ko se na empirične dokaze gleda nepristrasno in ne kot na orožje v bralnih vojnah, se primer sistematične fonike hitro razplete.

Hiter pregled empiričnih dokazov

Najprej razmislite o metaanalizi National Reading Panel (2000), ki je združila rezultate iz 38 objavljenih poskusov, ki so primerjali različne metode poučevanja branja. To poročilo je še naprej najbolj citiran dokument v podporo sistematične fonike v celotnem jeziku, vendar pazljivo branje dokumenta razkrije, da te hipoteze niti ni preizkusilo. Tukaj moramo biti nekoliko tehnični, da razložimo, zakaj je temu tako, vendar je pomembno razumeti to točko, saj spodkopava najpomembnejše dokaze v podporo sistematične fonike.

Oglasna zgodba se nadaljuje pod oglasom

Tukaj je citat iz National Reading Panel, ki opisuje zasnovo študije:

»...ugotovitve so zagotovile trdno podporo sklepu, da sistematično poučevanje zvoka bolj pomembno prispeva k rasti otrok pri branju kot alternativni programi, ki zagotavljajo nesistematično ali nič poučevanja (krepko dodano) (NRP, 2000, str. 2-132).:

Besede »alternativni programi, ki zagotavljajo nesistematično« poudarjajo ključno točko, da je bila sistematična fonika primerjana s kontrolnim stanjem, ki združuje dva ločena pogoja, in sicer (1) intervencijske študije, ki so vključevale nesistematično foniko, in (2) intervencijske študije, ki niso vključevale fonike. Kje sodi celoten jezik v to metaanalizo?

Celoten jezik je bil le eden od mnogih alternativnih programov, ki so bili združeni v en sam kontrolni pogoj. Natančneje, celotne jezikovne intervencije so bile združene z »uravnoteženo pismenostjo«, »celo besedo« in drugimi oblikami alternativnih programov, ki so vključevali nesistematično ali brez fonike. Ključna ugotovitev National Reading Panel je bila, da je bila sistematična fonika učinkovitejša od povprečne uspešnosti v kontrolni skupini, ki je vključevala različne oblike pouka branja. Kot osnovno logiko, če primerjate sistematično foniko z mešanico različnih alternativnih metod, od katerih je le podmnožica cel jezik, potem niste preizkusili sistematične fonike v primerjavi s celim jezikom.

Oglasna zgodba se nadaljuje pod oglasom

Še pomembneje, ko Camilli et al. (2006) so ponovno analizirali nabor podatkov National Reading Panel (2000) in neposredno primerjali sistematično z nesistematično foniko (razen študij, ki niso imele fonike, kot so intervencije »cele besede«), prednost za sistematično foniko je bila močno zmanjšana inni več statistično pomembno.

To spodkopava trditev, da je sistematična fonika učinkovitejša od pouka v celotnem jeziku, ki vključuje nesistematično foniko. Kljub temu je bila ta ugotovitev večinoma prezrta. Nacionalni odbor za branje je bil citiran več kot 22.000-krat, od leta 2017 pa več kot 2.000-krat. Nasprotno pa so Camilli et al. (2006) je bil prispevek citiran skupno 58-krat, od leta 2017 pa le 9-krat (od tega 3 citati pri nas).

Ta konceptualna zmeda ostaja. Bowers (2018) kaže, da je vsaka naslednja metaanaliza, ki je bila izvedena za podporo sistematične fonike v celotnem jeziku, naredila isto napako, ko je sistematično foniko primerjala z mešanico različnih metod ali primerjala sistematično foniko z intervencijami, ki niso vključevale fonike. V skladu s tem nobena od teh metaanaliz ne bi smela podpirati sistematične fonike v celotnem jeziku.

Oglasna zgodba se nadaljuje pod oglasom

Poleg tega Bowers (2018) opozarja na številne dodatne temeljne težave s temi metaanalizami, ki še dodatno spodkopavajo ta sklep. Resnično je malo ali nič empiričnih dokazov, ki bi podprli sklep, da je sistematična fonika najboljša praksa. Dejstvo, da je ta trditev v literaturi ponovljena tisočkrat, še ne pomeni, da je tako. Vendar je nekoliko škandal, da je raziskava tako dosledno napačno predstavljena v literaturi.

Tudi to ni zmaga za celoten jezik. Zdi se, da sta oba pristopa enako dobra (ali slaba) pri izboljšanju branja v šolah. Če niste zadovoljni z rezultati celotnega jezika, bi morali biti podobno nezadovoljni z rezultati sistematične fonike in obratno. To je sklep, ki smo ga izpeljali, in upamo, da motivira raziskovalce in učitelje, da razmislijo o alternativnih metodah branja v Združenih državah (kjer je celoten jezik še vedno običajen), Angliji (kjer je sistematična fonika norma od leta 2006) in v vseh drugih angleščinah. - govoreče države.

Kaj pa teoretična motivacija za sistematično glasnost?

Zagovorniki sistematične fonike se v podporo svojemu pristopu sklicujejo tudi na teorijo. Pravzaprav hitro posmehujejo teoretično motivacijo za celoten jezik in to z dobrim razlogom. Po temeljni teoriji celotnega jezika je učenje branja enako kot učenje govora (Goodman, 1967). Glede na to, da se tako rekoč vsi iz vsake kulture naučijo govoriti brez formalnega pouka v kontekstu izpostavljenosti smiselnemu govoru, se sklepa, da bi se morali otroci brati na enak način, seveda, z branjem smiselnega besedila. Dejstvo, da se vsi verbalni otroci ne naučijo brati s celim jezikom, bi moralo biti prvi namig, da je s to teorijo nekaj narobe.

Toda tudi teorija fonike je v osnovi napačna. Standardna trditev je, da je angleščina »abecedni sistem«, v katerem črke predstavljajo zvoke, kar pa motivira sistematično foniko, saj uči te preslikave črk v zvok. S tega vidika je le žalostno dejstvo, da angleški pravopisni sistem vključuje toliko besed izjem (ali »besed za pogled«).

Jezikoslovec David Crystal (2003) ocenjuje, da fonika lahko razloži le približno 50 odstotkov angleškega črkovanja.

Vprašanje: Zakaj je namesto z a , glede na to, da izgovarjamo z /z/? Zakaj je napisano tako kot je namesto ?

Odgovor: Ker je angleško črkovanje noro. Kako naj se otroci naučijo teh izjemnih besed? Zapomnite si jih na pamet. Kot odgovor na nori sistem nekateri zagovorniki sistematične fonike uporabljajo »dekodljiva besedila«, ki so sestavljena iz običajnih besed, pri čemer puščajo vse nepravilne besede (npr. psi, ne, ker, dva, tukaj, odšel, akcija, skočil, božič, itd.), in vse čudovite otroške knjige za pozneje.

Vendar dejstvo, da je toliko izjem, nakazuje, da je morda nekaj narobe z abecednim načelom. In obstaja. Jezikoslovci že dolgo vedo, da črke v besedah ​​predstavljajo več kot zvoke. Namesto tega je angleški pravopisni sistem zasnovan tako, da predstavlja zvoke (foneme) in pomen (morfologijo) besed. Kot je rekel slavni jezikoslovec Venezky (1967):

'Preprosto dejstvo je, da sedanji pravopis ni le sistem črka-zvok, poln nepopolnosti, temveč bolj zapleten in bolj pravilen odnos, v katerem si fonem in morfem delita vodilni vlogi.'

Morda najbolj neposreden znak, da je nekaj narobe z abecednim načelom, je ugotovitev, da je večina homofonov (besed z enako izgovorjavo, vendar z različnimi pomeni) različno črkovanih (npr. , ,). Če bi angleščina sledila abecednemu načelu, potem je očitna napoved, da bi morala biti večina homofonov črkovana na enak način. Kako razložiti neuspešno napoved? Ali bi morali le skomigniti z rameni in sklepati, da je to eden tistih primerov, v katerih (številne) izjeme dokazujejo načelo?

Naj predlagamo še eno možnost, skladno z Venezkyjem, in sicer angleški črkopisi kodirajo medsebojno razmerje med zvokom in pomenom. Glede na to hipotezo različno črkovanje homofonov označuje dejstvo, da imajo besede različne pomene.

Zelo na kratko, da ponazorite, kako angleški pravopisni sistem kodira pomen, upoštevajte morfološke družine, povezane z osnovami, in na spodnji sliki. Ključna točka, ki jo je treba opozoriti, je, da je črkovanje osnov skladno pri vseh članih morfoloških družin kljub spremembam v izgovorjavi (npr. acting vs. action; do vs does; go vs. gone). Podobno upoštevajte dosledno črkovanje pripone v , in kljub temu, da je povezana z izgovorjavo /t/, /d/ in /əd/. Črkovanje in ima smisel, ko razumete, da črkovanje tudi kodira pomen.

To niso primeri češnje. Kot sta pojasnila jezikoslovca Venezky (1967) in Carol Chomsky (1970), angleščina daje prednost doslednemu črkovanju morfemov pred doslednim črkovanjem fonemov. To velja za besede, ki se pojavljajo v romanih za odrasle in otroških zgodbah, ki vsebujejo visok odstotek morfološko zapletenih besed (Bowers & Bowers, 2018b). Jezik, ki daje prednost doslednemu črkovanju morfemov pred fonemi, ne sledi abecednemu načelu in sproža vprašanja o učnih metodah, ki to strukturo ignorirajo. Ko razumete angleški pravopisni sistem, ni smiselno razmišljati o redni in nepravilni, kot trdijo s sistematično glasnostjo.

Naš predlog

Od učiteljev fizike, matematike, biologije itd. pričakujemo razumevanje osnov fizike, matematike in biologije.

Tukaj je naš predlog: Učitelji bi morali poznati pravila angleškega pisnega sistema pri učenju otrok brati in pisati angleško. Otroke je mogoče naučiti črkovno-zvočnih korespondenc IN običajnega načina črkovanja morfemov.

To na začetku ni nujno zapleteno: otroci se lahko naučijo, zakaj besede in imajo črko na koncu kljub različnim zvokom na koncu. Otroci lahko preučujejo ustrezne besede, organizirane v morfološke družine (kot v zgornjih matrikah), tako da se naučijo, kako so besede med seboj povezane, tako po črkovanju kot po pomenu, da izboljšajo svoje branje, črkovanje in besedišče.

Structured Word Inquiry (Bowers & Kirby, 2010) je učni pristop, ki uči morfološke družine s pomočjo matrike in eksplicitno uči črkovno-zvočne (grafem-fonemske) korespondence v tem kontekstu, pa tudi zgodovinske (etimološke) vplive, ki povzročajo smisel za črkovanje.

Zagovorniki tako sistematične fonike kot celotnega jezika lahko najdejo osrednje vidike svojega poučevanja v poizvedovanju s strukturiranimi besedami. Tako kot sistematična fonika, ta pristop razčleni besede na dele, vendar namesto samo osredotočanja na en niz pravilnosti (črko-zvočnih korespondenc) poudarja vse pravilnosti (vključno z dejstvom, da so morfemi črkovani dosledno in način, kako so morfemi kombinirani v pravilnih načine). V skladu s celotnim jezikom poudarja pomen pomena že od samega začetka, da bi bil pouk zgodnjega branja zanimiv, vendar se osredotoča na pomen besed in ne na besedilo.

Vendar strukturirano besedno poizvedovanje ne združuje le vidikov fonike in celotnega jezika. Namesto tega temelji na spoznanju, da je angleški pravopisni sistem logičen in smiseln ter da se otroci lahko naučijo sistema s preizkušanjem preprostih hipotez o besedah ​​– podobno kot pri učenju drugih znanstvenih disciplin. Za razliko od sistematične fonike in celotnega jezika, ki dajeta malo ali nič razlage za večino besed, se lahko otroci naučijo, zakaj je beseda napisana tako, kot je, se naučijo, kako se črkovno-zvočne korespondence pojavljajo v morfemih, in se naučijo, kako si morfološko povezane besede delijo črkovanje in pomen. . Nič ne motivira učenja kot razumevanje.

Naš predlog ni zgolj špekulacija. Obstajajo predhodni dokazi, da je poučevanje morfologije in logike pisnega sistema učinkovito za začetni pouk branja, kot povzemata Bowers in Bowers (2017). Vendar je treba priznati, da so podatki za naš predlog omejeni. V veliki meri je to zato, ker je bilo toliko poudarka na razpravi o foniki in celotnem jeziku, da je le malo raziskovalcev razmišljalo o alternativnih pristopih. Davno je pretekel čas, da presežemo bralne vojne in raziščemo možnost, da bi otroke naučili smiselne in logične organizacije njihovih sistemov pisanja. Tudi starši se morda česa naučijo.

Če želite več informacij, je tukaj nekaj virov, do katerih lahko brezplačno dostopate.

Za kratek uvod v angleški pravopisni sistem in kako ga naučiti, priporočamo naslednji članek, ki je bil nedavno objavljen v Current Directions in Psychological Science, ki ga lahko prenesete tukaj (Bowers in Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

Za podrobnejši argument o tem, zakaj mora pouk vsebovati morfologijo od začetka pouka, prenesite naslednji dokument (Bowers in Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

Za podrobno kritiko (ne)dokazov za sistematično glasnost glej Bowers (2018; https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Pojdite na naslednjo povezavo za številne objave v blogu o teh temah: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

In sledite nam na twitterju! @jeffrey_bowers in @borneo_pete

Reference

Bowers, J.S. (2018). Ponovno preučitev dokazov, da je sistematična fonika učinkovitejša od alternativnih metod poučevanja branja. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S., in Bowers, P.N. (2018a). Napredek pri poučevanju branja zahteva boljše razumevanje angleškega pravopisnega sistema Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Bowers, J.S. & Bowers, P.N. (2018b). Ni dokazov, ki bi podprli hipotezo, da bi morala biti sistematična fonika pred morfološkim poukom: Odziv na Rastle in sodelavce. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S., & Bowers, P.N. (2017). Beyond Phonics: Primer za poučevanje otrok logike angleškega pravopisnega sistema. Pedagoški psiholog, 52, 124-141.

Bowers, P. N. in Kirby, J. R. (2010). Učinki morfološkega pouka na pridobivanje besedišča.Branje in pisanje,23, 515-537.

Camilli, G., Vargas, S., & Yurecko, M. (2003). Učenje otrok brati: krhka povezava med znanostjo in zvezno izobraževalno politiko. Arhiv analize izobraževalne politike, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P., & Smith, M. L. (2006). Metaanaliza in bralna politika: Pogledi na učenje otrok branja. Osnovnošolski časopis, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Branje, pisanje in fonologija. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Crystal, D. (2003). Cambridge enciklopedija angleškega jezika (2. izdaja). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Ogromen vpliv pismenosti na možgane in njene posledice za izobraževanje. Človeška nevroplastičnost in izobraževanje (Vatikan), 117, 19-32.

Goodman, K.S. (1967). Psiholingvistično ugibanje. Revija specialista za branje. 6, 126-135.

Nacionalni bralni odbor. (2000). Učenje otrok brati: na dokazih podprta ocena znanstvenoraziskovalne literature o branju in njenih implikacij za poučevanje branja.

Rose, J. (2006) Samostojni pregled poučevanja zgodnjega branja. Nottingham: publikacije DfES

Seidenberg, M. (2017). Jezik s hitrostjo pogleda: kako beremo, zakaj mnogi ne zmorejo in kaj je mogoče storiti glede tega. Osnovne knjige.

Venezky, R. L. (1967). Angleški pravopis: njena grafična struktura in njen odnos do zvoka. Reading Research Quarterly, 75-105.

Willingham, DT (2015).Vzgoja otrok, ki berejo: kaj lahko storijo starši in učitelji. John Wiley & Sons.